SOCIEDADE E ESCOLAS INCLUSIVAS

Significado da inclusão
1. Direitos e justiça
2. Reconhecer a diversidade
3. Educação e inclusão social
4. Reduzir as barreiras e ampliar a participação
5. Processo longo e difícil mas necessário
6. Valores e cidadania
Os dilemas da inclusão
1. Sociedade competitiva – projeto inclusivo
2. Integração educacional – integração trabalhista
3. Direito a aprender o direito a estar juntos
4. Compromisso de todos – compromisso de alguns
Os quatro “Ces” das políticas inclusivas
INCLUSÃO EDUCATIVA
Contexto
Compromisso
Competências
Competências
Contexto social e familiar
• Atitudes sociais
• Programas das instituições
• Dedicação da família
• Redes e associações
• Educação inclusiva em sociedade inclusiva
Condições educacionais
• Projeto educacional
• Flexibilidade organizacional
• Adaptação do currículo
• Adequação da avaliação às políticas inclusivas
• Apoio suficiente
• A valoração social das escolas
Competências dos professores
• Sentir-se comprometido com a educação de todos os alunos
• Desenhar atividades com diferente grau de dificuldade
• Gerenciar a aula para que todos aprendam
• Ser capaz de favorecer o desenvolvimento social dos alunos
• Estar preparado para cooperar com a família
• Gerenciar a própria formação
• Valorizar e prezar a todos os alunos
Compromisso • Responsabilidade das instituições
• Projeto das administrações públicas
• O papel dos meios de comunicação
• A atitude das famílias
• O compromisso das escolas
• A responsabilidade moral dos professores


Dr. Álvaro Marchesi

Competência Social, Inclusão e Autismo na Educação Infantil

O QUE É COMPETÊNCIA SOCIAL?
 O QUE É AUTISMO?
 È POSSÍVEL FALAR EM COMPETÊNCIA SOCIAL DE “AUTISTAS”?
 QUAL A RELAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIA SOCIAL E APRENDIZAGEM?
 POR QUE FALAR DE COMPETÊNCIA SOCIAL NO CONTEXTO DA INCLUSÃO?
 PESQUISA
“ a parte da socialização está indo bem...o que me preocupa é a aprendizagem. Goldberg, 2002
 Competência Social
 Não são apenas “habilidades”
 Comportamentos adaptativos para se desenvolver socialmente em uma variedade de contextos e situações.
 Podem ser erroneamente vistos como “desajustes” ou “sintomas”, se não forem consideradas a etapa de desenvolvimento da criança e o contexto.
Hartup, 1992; Waters & Sroufe, 1983
 Emerge principalmente das experiências em relações mais estreitas e íntimas (Hartup, 1989; 1992).
 2 tipos de relacionamento:
Vertical: Adulto
Criança
Horizontal:
Criança Criança
 Exercem funções diferentes e são necessárias para o desenvolvimento.
V H
 Aquisição ou elaboração de habilidades sociais básicas como comunicação e a cooperação;
 Promove o auto-conhecimento e o conhecimento do outro;
Função simbólica
Autismo:
 Transtorno Global de Desenvolvimento (TID, Espectro, etc.)
 DSM-IV e CID-10 (manuais de classificação descritivos)
Transtorno autista
T. De Rett
T. De Asperger
T. Desintegrativos da infância
TGS sem outra especificação
Comunicação, interação social e comportamentos estereotipados (APA, 2002)
Tríade
 Interação: reciprocidade/espontaneidade
 C. simbólica: linguagem oral (ecolalia, prosódia, volume, etc.); gestual e expressões faciais; faz-de-conta
 Compreensão da linguagem
 Compreensão das emoções e da vida mental de si e dos outros (pensamentos, intenções, desejos).
Diferenças e comorbidades
 Cognitivo
 Desenvolvimento (fatores psicossociais)
 Sono, alimentação, agitação, epilepsia, etc.
Etiologia
 Multifatorial
 Genética, neuropsicologia
 Ambiente
Núcleo: Intra x Entre Sujeitos
• Até que ponto o retraimento social e o “déficit” de desenvolvimento podem ser ampliados pela falta de oportunidades sociais oferecidas (Lord & Magill, 1989).
• Importância da convivência com crianças com desenvolvimento típico.
• Inclusão
Benefícios da Inclusão :
Efeitos da inclusão no comportamento (Serra, 2004; Yang, Wolfberg, Wu & Kwu, 2003)
Individual
• Melhora significativa na concentração das atividades propostas
• Desenvolvimento cognitivo e social
 Percepção dos pais quanto ao sucesso da inclusão escolar (Li, 2002)
 Aumento de habilidades cognitivas,
 habilidades sociais,
 habilidade de comunicação.
 Maior investimento da família na aprendizagem da criança
 Maior credibilidade da família nas potencialidades
Efeitos do processo de inclusão não satisfatória
 Maior risco de isolamento
 Rejeição dos pares
 Desorganização comportamental/emocional (Chamberlain, 2002)
 Justificativa
 Potencialidades (educabilidade)
 Evidências para os benefícios da inclusão
 Análise de contexto das situações “problemas” e promotoras de desenvolvimento
 Análise das percepções e dos sentimentos dos professores
 Objetivos
 1) Investigar o perfil de interação social de uma criança pré-escolar com autismo, em situação de inclusão escolar, comparado a uma criança sem autismo, da mesma idade.
 2) Investigar a influência do ambiente escolar (sala de aula ou pátio) no perfil de interação social dessas crianças.
 Método
 Delineamento
 Estudo exploratório
 Estudo de caso, comparativo, sujeitos “alvo”
 Participantes
1com diagnóstico médico prévio de Autismo
 2 crianças “focais”
 1 com desenvolvimento típico
 4 anos
 Mesmo sexo
 Sem deficiências físicas ou sensoriais associadas
 Mesma classe da escola comum
 Instrumentos e Materiais
 Ficha de dados sóciodemográficos da criança (NIEPED, 2001).
 Ficha de caracterização da Escola (Goldberg, 2002).
 Escala Q-sort de Competência Social (Almeida, 1997):
 Baseia-se na perspectiva organizacional-relacional, onde a qualidade da interação depende da organização do comportamento social em cada etapa do desenvolvimento (Sroufe, 1979; Waters & Sroufe, 1983).
 53 itens (escala de 7 pontos)
Dimensões
 Sociabilidade/cooperação (9 itens),
 Asserção Social (10 itens),
 Conflito/agressão (13 itens),
 Dependência/autonomia (12 itens),
 Desorganização do Self (9 itens
 Procedimentos de coleta de dados
 A criança com desenvolvimento típico selecionada com base em um sorteio
 Observação sistemática de cada criança em 2 contextos: pátio e sala de aula
 Câmera de vídeo fixa
 Filmagem – 1hora: 30 minutos em sala de aula e 30 minutos no pátio
 Filmagens conduzidas em dias diferentes – amostragem de comportamentos
 Procedimento de Registro e Análise dos Dados
 Filmagem de cada criança registrada e codificada separadamente.
 2 observadores independentes – “cegos” para os objetivos do estudo e diagnóstico da criança autista.
 Resultados: Diferenças
 Sociabilidade/cooperação e Asserção social:
16 itens
- apenas 8 diferenciaram as duas crianças (4 em cada uma).
 Maior dificuldade em integrar-se com facilidade no grupo (item 1);
 colaborar e dispor-se a ajudar (item 2);
 canalizar a atenção do grupo para uma determinada tarefa (item 21);
 expressar com desenvoltura seus desejos e sentimentos (item 31)
 Tentar apaziguar em situações de conflito apareceu apenas na criança com DT (item 9)
 expressar suas intenções claramente (itens 6 e 37, respectivamente
 Ambas as crianças são solicitadas pelo grupo a dar opiniões (item 3), ainda que com pouca freqüência.
 As duas crianças apenas ocasionalmente falam e agem com ponderação (item 17) e costumam manter a calma em situações de tensão e conflito (item 40).
 Ambas frequentemente mostraram-se amigáveis no pátio (item 42), são capazes de ceder perante os argumentos do grupo (item 33) e reagir de forma divertida e com graça (item 36).
 Dependência
 Agressão
 Desorganização
 Conclusões
 Houve evidência de competência social na criança com autismo, ao participar de atividades em grupo, ser solicitada pelos colegas, aceitar sugestões e pedidos dos outros, mostrar-se amigável, afetiva e disposta.
 Chama a atenção de que, nos aspectos da competência social em que ela diferiu da criança com DT, esta diferença decorre mais em função da freqüência/intensidade ou qualidade do comportamento do que da sua ausência per se.

Cleonice Alves Bosa

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: os direitos das pessoas com deficiência

0 que é INCLUSÃO OU DIREITO A EDUCAÇÃO
Envolve sua contraditoriedade:
EXCLUSÃO X INCLUSÃO: qualidade de conter em si a sua negação e não existir sem ele = Direito.
EXCLUSÃO ...A Sociedade exclui para incluir e esta transmutação é condição da ordem desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão e do próprio direito.
Todos estão inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades das práticas sociais e culturais, sendo a grande maioria da humanidade inserida por meio da insuficiência e das privações
ESCOLARIZAÇÃO
um fenômeno humano;
* um conjunto de diretrizes (leis e acordos internacionais que garantem a escolarização de nossas crianças e à diversidade social)
* Plano Nacional de Educação
* Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
* Desenho das Políticas Nacionais, Estaduais e Municipais de Educação
A que escolarização as crianças das brasileiras têm acesso?
Escola espaço físico e institucional.
* A escola pública brasileira é uma escola excludente?
* Nossas crianças estão se apropriando do saber escolar?
* Nós, professores estamos cumprindo nossa atribuição social?
* Que escola queremos?
Nossa análise...
Recaí sobre os excluídos do processo de escolarização ...
* Quem são?
* Os deficientes?
* Os pobres?
* Os negros?
* Os índios?...
O que a escola pode fazer?
A Escola Inclusiva, como a solução deste problema;
* O que é Escola Inclusiva?
* Parte do princípio que a educação é um direito humano fundamental;
* A escola inclusiva diz respeito a todos os alunos, concentrando-se naqueles que têm sido excluídos de oportunidades educacionais;
* Atenção a diversidade como eixo fundamental.
O que se entende por escola inclusiva ?
Melhoria dos níveis de eqüidade e qualidade da escolarização;
* São considerados importantes o ensino e a aprendizagem;
* A inclusão escolar não é tratada como fato consumado;
* O Compromisso com a inclusão precisa permear todos os aspectos da vida escolar;
* O enfoque da inclusão e do direito não se refere somente no âmbito das necessidade educativas especiais;
*Todos os alunos são alunos da escola;
Instrumentos para MudançasCRIAR CULTURAS
ELABORAR POLÍTICAS
DESENVOLVER PRÁTICAS INCLUSIVAS
Dimensões e Princípios
Criando CULTURAS democráticas
• Construindo a comunidade
• Gerando valores inclusivos
* Produzindo POLÍTICAS inclusivas
• Desenvolvendo uma escola para todos
• Organizando o apoio à diversidade
* Desenvolvendo PRÁTICAS inclusivas
• Orquestrando a aprendizagem
• Mobilizando recursos
INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO
Envolve processos de aumento da participação e redução da exclusão de alunos das culturas, dos currículos, da avaliação;
Reestruturação das culturas, políticas e práticas de forma que respondam a diversidade;
Refere-se a aprendizagem e participação de todos os alunos;
Preocupação com a superação das barreiras à aprendizagem
Diversidade não é vista como problema a ser superado, mas como um rico recurso para apoiar a aprendizagem;
Inclusão na perspectiva Educacional
É um exercício contínuo.
É um caminho que no seu percurso, a todo momento, novos obstáculos devem ser superados.
É um projeto coletivo (rede)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
É a oportunidade e o direito que tem todos os alunos e alunas de acessar e desenvolver uma aprendizagem de qualidade, sem discriminação, respeitando a diversidade aceitando as interfaces no marco de uma cultura inclusiva em constante construção, que assegure a participação e o desenvolvimento de todos os integrantes de uma comunidade educativa.
a educação enquanto direito assume espaço central na debate acerca do papel da escola e das condições da sociedade contemporânea
Isso exige ....
novos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos;
* a educação especial é provocada a repensar a manutenção de sistemas paralelos de ensino (regular X especial);
* bem como os processos educacionais, evidenciando os benefícios dos espaços heterogêneos para a formação integral dos alunos
Isso se encaminha para
Um contexto que aponta para a definição de políticas que dêem sustentação à organização de propostas curriculares e à formação de professores, promovendo o compartilhamento de saberes e experiências.
INCLUSÃO AINDA SER CONSTRUÍDA
A partir da concepção histórica do sentido de democracia é que surge a mediação entre as relações autoritárias presentes em nossa sociedade e a busca de novos elementos que valorize não mais os sujeitos como indivíduos, mas, sim, as diversidades culturais pelas especificidades das condições humanas.
É o exercício cultural e pedagógico da diferença pela igualdade, em prol de uma sociedade efetivamente democrática, respeitando o ritmo e a radical individualidade de cada sujeito, no curso de seu desenvolvimento frente as condições históricas impostas, independente de raça, cor, gênero e idade.


Antônio Carlos do Nascimento Osório

INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TGD

DESENVOLVIMENTO HUMANO(...) as vivências significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relações interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens, produzem repercussões na circuitação cerebral que poderá, como conseqüência, modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade do sistema nervoso. (Saul Cypel, 2006, p. 381)
Atualmente se entende que o cérebro não só é capaz de produzir novos neurônios, mas também de responder à estimulação do meio ambiente, como um aprendizado que tem a ver com modificações ligadas à experiência, ou seja, modificações que são a expressão da plasticidade.
Essa relação experiência/estimulação constitui o principal pilar sobre o qual a reabilitação se insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de plasticidade cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas. (Newra Tellechea Rotta, 2006, p. 466)
A ESCOLA NA VIDA DAS CRIANÇAS
Diversificação das experiências sociais;
Ampliação do apelo do meio para diversificação de respostas;
Motivação para experimentar e participar.
DIVERSIDADE DE ESPERIENCIAS SOCIAIS
Grupo social mais amplo do que a família – novos desafios;
Aprendizado de novas regras e papéis sociais – competência para ambientes sociais;
Ampliação do repertório de comportamento, afetividade e vínculos;
Ampliação da competência para iniciar convívio, mantê-lo, desenvolver pertencimento e aceitação no grupo e do grupo.
Ampliação de repertório de experiências que permitem modular, antecipar e decidir frente à exigências do meio social diversas;
Ampliação de experiências que permitem aprimorar a compreensão na comunicação e na inferência de estados mentais e comportamento;
Oportunidade de experiências significativas formando “âncoras” para o conhecimento formal escolar.
AMPLIAÇÃO DO APELO DO MEIO PARA A DIVERSIDADE DE RESPOSTAS
Diferentes exigências do meio escolar (social mais amplo) em relação ao meio familiar ampliando competências cognitivas;
 O meio social escolar permite aquisição de competências válidas para outros contextos (generalização).
MOTIVAÇÃO PARA EXPERIMENTAR E PARTICIPAR
Chama pela compreensão do desenvolvimento humano sem dicotomias;
O aprendizado de conteúdos escolares formais não se estrutura pelo simples treino de procedimentos. Ele “conversa” com as competências sociais, com a compreensão do mundo, com o “doce e o amargo” das experiências.
A CRIANÇA COM TGD NA ESCOLA A abordagem da criança e não do autismo;
Intenção pedagógica X espontaneidade;
A rotina escolar e o novo de cada dia;
O visível desenvolvimento de competências nos campos de desafio impostos pelo TGD no âmbito de atuação do meio escolar.
A DEMANDA PRO AEE
A identificação do problema de acessibilidade a ser resolvido do ponto de vista do AEE;
A atuação diferenciada do AEE para alunos com TGD. Por quê?
Evitar equívocos de compreensão do AEE para os alunos com TGD: foco do AEE (acessibilidade ao currículo e não o autismo) comunicação, modo de atuação.

Patrícia Cunha

Transtornos Globais do Desenvolvimento, Educação e Processos Inclusivos --

Claudio Roberto Baptista Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Premissas
Trata-se de um campo complexo – Transtornos Globais do Desenvolvimento / Autismos – que se associa a conhecimento parcialmente definido e necessariamente transdisciplinar;  Campo que tem sido ‘justificador’ de afastamento dos sujeitos dos espaços comuns da educação, em função de sua diferença quanto ao perfil esperado para uma criança (comunicação/interação);
Necessidade de oferta de atendimento educacional especializado sob pena de fortalecermos o círculo de exclusão;
Importância de valorizar a dimensão de um olhar que constitui o sujeito – para além da técnica e da intervenção.
Potência pedagógica que reside no debate sobre a escolarização desses sujeitos, em função do questionamento que é imposto ao currículo e aos processos de escolares.


Ter como objetivos...
Resgatar aspectos históricos relativos à definição do sujeito com TGD (de quem falamos?);
Esboçar uma análise sobre experiências de educação que têm possibilitado a presença de alunos com TGD nas escolares regulares em classes comuns.
Discutir princípios que tornam possível essas experiências e, consequentemente, as linhas organizadoras da educação de alunos com TGD.

Passos...
I: Autismo e a criança selvagem
II: Ariel
III:Para sintetizar as idéias (indícios extraídos dos relatos)

I: Autismo e a criança selvagem
Itard, Victor e Pinel
França no início do Século XIX
Menino capturado ao se aproximar de um povoado. Exposto. Examinado. Levado para Paris e, posteriormente, entregue a Itard que se ocupa de sua educação por anos.

I: Autismo e a criança selvagem
Pinel descreve Victor...
“(...)apresenta-se incapaz de atenção, se não dirigida a objetos de suas necessidades, e, consequentemente, incapaz de todas as operações do espírito que implicam essa primeira; desprovido de memória, de julgamento, de capacidade de imitação” (Pessotti,1984, p.38)

Pinel descreve Victor...
“(...)finalmente desprovido de qualquer meio de comunicação, não ligando nem expressão nem intenção aos gestos e movimentos de seu corpo; passando com rapidez e sem qualquer motivo presumível de uma tristeza apática às explosões de riso mais imoderadas; insensível a todo o tipo de afecções morais; seu prazer uma sensação agradável dos órgãos do gosto, sua inteligência a aptidão de produzir algumas idéias incoerentes relativas às suas necessidades; toda a sua existência, numa palavra, uma vida puramente animal”(Pessotti,1984, p.38)

Itard...
Eu não aceitava tal opinião desfavorável, e apesar da verdade do quadro e da justeza das aproximações, ousava conceber algumas esperanças. Eu as fundamentava na dúplice consideração sobre a causa e sobre a curabilidade desse idiotismo aparente... essas duas considerações repousam sobre uma série de fatos que devo narrar e aos quais me verei forçado a acrescentar minhas próprias reflexões” (Pessotti, 1984, p.39)

Sobre o ato de educar
“(...)foi preciso torná-lo feliz à sua maneira, deitando-o ao cair do dia, oferecendo-lhe fartamente alimentos de seu gosto, respeitando sua indolência e acompanhando-o em seus passeios, ou melhor, em suas correrias ao ar livre, e isso fosse qual fosse o tempo que pudesse fazer”. (Itard, 2000, p.138)

Autismos
“As primeiras publicações sobre autismo foram de autoria de Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944) os quais, independentemente (o primeiro em Baltimore e o segundo em Viena), forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam, e suas respectivas suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida.” (Bosa, 2002)

Kanner (1943) descrevia
Inabilidade no relacionamento interpessoal;
atraso na aquisição da fala e seu uso não-comunicativo;
Particularmente notório era o sentido literal dado às palavras as quais eram “coladas” a uma situação específica, tornando-se inflexíveis;
a insistência obsessiva na manutenção da rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades espontâneas.
Crianças inteligentes com dificuldade para demonstrar esse estado?
Crianças provenientes de meio elevado sócio-cultural e com traços obsessivos?

Kanner descreve o caso Donald
Donald permanece temporariamente em ambiente rural
“O casal de camponeses era ‘gentilmente firme’ com Donald. Eles criaram objetivos para as intensas estereotipias e rituais (ao invés de simplesmente tentar eliminá-las); transformaram suas preocupações obsessivas com as medidas, números em geral e datas, em atividades adaptativas...”
“...Assim, Donald ficou responsável pela mensuração da profundidade de um poço e pela construção de um “cemitério” para animais, isso em função da sua incontrolável necessidade de recolher animais mortos. Foram confeccionadas placas contendo o nome dos animais recolhidos, data de nascimento (desconhecida) e morte (dia em que fora encontrado), e outros detalhes. As repetidas contagens das fileiras de trigo foram encorajadas se acompanhadas pelo cultivo simultâneo à contagem, enquanto andava a cavalo – atividade que era realizada de forma hábil”. (Bosa, 2002)

Controvésias...
Origem? Papel da dimensão biológica? Influência das relações familiares.
Variabilidade dos perfis dos sujeitos... Mudanças quanto aos parâmetros classificatórios: psicose, esquizofrenia, transtornos globais do desenvolvimento (da doença à síndrome)

Sistemas classificatórios
Tanto a CID-10 quanto o DSM-IV estabelecem como critério para os TGD o comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.

Conhecimento prévio: assumir um ponto de vista
“O fim está no princípio.” (Bruno Bettelheim. L’arte dell’ovvio. )

Primeiro encontro...
“As coisas que sabemos de uma pessoa antes de conhecê-la influenciam nossas observações e nossas reações. Um terapeuta, preocupado com o primeiro encontro com o paciente, tenderá naturalmente a selecionar as próprias percepções, escolhendo aquelas já sinalizadas pelo professor. E justamente porque está procurando uma confirmação, é fácil que negligencie importantes detalhes..” (Bruno Bettelheim.)

II- Ariel
O caso é composto por uma turma B20, equivalente ao quarto ano do ensino fundamental da RME/POA, e a professora-referência - Ana. A turma enfocada constitui-se de 25 alunos, crianças entre 9 e 11 anos, que inclui um aluno com características de autismo, o menino Ariel de 10 anos. Além da professora Ana, que trabalha com as disciplinas de português, história e geografia, há também uma outra professora responsável pela área de matemática e ciências, e professores especializados em arte-educação, educação-física e língua estrangeira. Importa registrar que muitos alunos já eram colegas, no ano de 2005, com a mesma professora-referência. (Lago, 2007)
Essa turma é considerada na escola uma turma diferenciada porque o nível de aprendizagem dos alunos não condiz com o esperado para o ano-ciclo. A maior parte das crianças está lendo e escrevendo, com algumas dificuldades, mas existem alunos que ainda não dominam o processo da lecto-escrita. Na turma, três alunos são atendidos pela Sala de Integração e Recursos (SIR), incluindo o aluno-foco da pesquisa. (Lago, 2007)
Ariel não apresenta problemas de leitura e escrita, mas tem um comportamento peculiar: 1) não interage espontaneamente com os colegas; 2) apresenta uma fala “robotizada” (ás vezes, repete de forma mecânica falas de programas de TV); 3) responde a perguntas simples, mas não consegue desenvolver um assunto; 4) apresenta interesses repetitivos por determinados temas e todas as suas produções voltam-se a isso; 5) quando fica agitado mexe com as mãos de forma estereotipada; 6) lê e escreve bem, mas costuma reescrever várias vezes em cima do mesmo texto dificultando a leitura; 7) responde as questões que não requerem interpretação, acrescentando falas relacionadas com seu interesse no momento. (Lago, 2007)

Produção escrita do aluno Ariel [10 anos] (Lago, 2007)

Percurso
O aluno está na escola desde os sete anos e vem progredindo com sua turma desde então. Quando foi matriculado, já sabia ler e escrever, mas tinha muitas dificuldades na adaptação ao ambiente, bem como em responder adequadamente às demandas que aí se produziam. Só aceitava escrever dentro de um guia telefônico que levava para todos os lugares e tinha muita dificuldade em se expressar. A equipe de supervisão e orientação considera que, hoje, o aluno está adaptado ao ambiente e rotinas, bem como demonstra avanços na linguagem, na aprendizagem e na interação social. (Lago, 2007)
A professora lhe dá atenção, repetindo a sua fala para que os outros escutem e quando a resposta é desconexa ela tenta auxiliar dando um sentido de acordo com o que está sendo discutido. Por exemplo, em uma questão sobre o que você faria, se fosse prefeito da cidade, para acabar com a violência, Ariel responde com uma lista de candidatos e partidos políticos, mas termina com a frase “luta para terminar com a briga”. A professora lê e diz que talvez os políticos pudessem fazer algo para acabar com a violência, validando a resposta dada por ele. (Lago, 2007)
Eu acho que sim, acho que compreende bastante. Eu acho, mas é muito achismo, acho que ele compreende muito mais do que a gente pensa. Eu não creio que ele traz outras questões porque ele não está compreendendo e está se perdendo. Eu acho que ele traz o que ele... Ele não consegue viver uma coisa só ou pensar numa coisa só, parece que ele traz um monte de outras coisas porque ele precisa, como aquelas crianças meio ativas demais ali que precisavam fazer várias coisas ao mesmo tempo. E se tu conseguir canalizar ele trabalha mais do que tu proibir.(Fala da professor.

Ponto III: Para sintetizar as idéias
(indícios extraídos dos relatos)

Não se trata de propor uma educação para o aluno com TGD, mas de discutirmos que características deve ter a educação para dar suporte à presença de alunos que se diferenciam do perfil esperado
Trata-se de buscar uma construção coletiva (educadores) de um plano pedagógico individualizado, de modo que sejam valorizados os recursos do sujeito e estabelecidos objetivos compatíveis com as suas possibilidades de progresso. O percurso didático deve ser articulado ao plano geral no sentido da coincidência de conteúdos que poderão variar em profundidade;
Valorizar a pluralidade de estratégias de ação que podem combinar atividades em pequenos grupos, individuais e com a classe, sendo que estas últimas devem sempre ter prioridade;
Trata-se de reconhecer que são importantes os dispositivos legais que garantem flexibilidade curricular, redefinição dos parâmetros de avaliação e planejamento, pluralidade de adultos-referência, somatório de conhecimentos dos profissionais envolvidos, existência de uma rede de informações acerca do aluno, redefinição do caráter de composição dos grupos (idade cronológica e redução numérica de alunos).
Tudo isso ainda não basta...
“...torná-lo feliz à sua maneira...” (Itard)
Ser ‘gentilmente firme’ (camponeses descritos por Kanner)
Oferecimento de outras possibilidades e outros ‘nomes’ (Bettelheim)
Capacidade de integrar o modo de interagir do sujeito a um projeto educativo que o auxilie a produzir mudanças ...
Trata-se de conseguirmos articular o que dizemos e aquilo que fazemos, de diminuir o peso da responsabilidade exclusiva da educação do aluno à ação do professor, de sermos capazes de identificar mudanças qualitativamente diferenciadas.
Trata-se também de, prioritariamente, sermos capazes de constituir ‘contextos’ que eduquem.

“mas eu me dou conta de que se ele ficasse numa sala só com crianças iguais a ele, o que ele ia aprender se a dificuldade é se relacionar com este mundo. Quer dizer, eu vou proteger ele e botá-lo numa caixinha, ele não vai mudar em nada, então vejo que o lugar dele é sim aqui.” [fala da professora, Lago 2007]

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUALProfa. Dra. Adriana Limaverde – Profa. Dra. Geny Lustosa –
1.Características do funcionamento intelectual
2.Processo de desenvolvimento e aprendizagem
3.Princípios Fundamentais da Prática Pedagógica Inclusiva
O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar
→ Identificação das potencialidades
→ Importância da deficiência
O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar
→Qualidade das interações e da mediação pedagógica
→Repercussão das interações sociais

CARACTERÍSTICAS DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL
(INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989; LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003).
No aspecto estrutural
No aspecto funcional
ASPECTO ESTRUTURAL
Estruturas semelhantes de desenvolvimento;
Gênese semelhante dos esquemas conceituais e processos de conhecimento.
ASPECTO FUNCIONAL
Etapas do desenvolvimento intelectual (gênese semelhante);
Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;
Podem não conseguir finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;
ASPECTO FUNCIONAL
Os mecanismos da equilibração são os mesmos – esquemas de assimilação e acomodação;
Apresentam um falso equilíbrio ou viscosidade genética;
Incidência de níveis intermediários de construções cognitivas (permanência/fixações temporárias ou definitivas no estágio pré-operatório);
Demonstram certa « inércia » no plano intelectual;
Manifestam, muitas vezes, oscilações (caráter instável) no uso dos seus esquemas;
Dificuldade de representação (pensamento abstrato/abstração reflexiva)
PARA LEMBRAR...
Alunos com Deficiência Intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizações, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediação;
Fatores extra-cognitivos podem influenciar os mecanismos operatórios.
Três fatores importantes: inquietude; sugestibilidade; hesitação (INHELDER, 1963)
Os aspectos emocionais tem um papel importante no modo de resolução de problema (Zigler, 2002)
Maior apelo aos recursos do meio ambiente que aos próprios recursos cognitivos (o apoio cognitivo deve estar no ambiente)

OBSERVAÇÕES
Não se pode ignorar/desprezar a importância da inteligência sobre o desenvolvimento;
É importante distinguir os fatores cognitivos dos motivacionais que afetam o desempenho do aluno com deficiência intelectual;
Motivacionais: qualidade das interações sociais - as interações sociais negativas, a expectativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima compromete os esquemas cognitivos
Dificuldade em construir as estruturas operatórias. A mediação é fundamental;
É importante centrar-se na educação cognitiva, promover situações desafiadoras.
OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM
MOTIVAÇÃO
ATENÇÃO
MEMÓRIA
TRANSFERÊNCIA
METACOGNIÇÃO
Alunos com Deficiência Intelectual apresentam um modo particular de resolução de problemas, caracterizado pela extroversão da atenção. Recorrem mais aos recursos externos do que aos seus próprios. (Zigler et al 2002)
Os fatores motivacionais afetam o desempenho de alunos com Deficiência Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a qualidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expectativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima.

ATENÇÃO
Alguns alunos com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade no nível do reflexo de orientação;
Alguns alunos apresentam muitas dificuldades para focalizar sua atenção sobre os elementos pertinentes para realizarem uma tarefa
MEMÓRIA
As pessoas com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade na memória de curto prazo.
Elas não utilizam espontaneamente as estratégias cognitivas de codificação.
TRANSFERÊNCIA
A transferência das aprendizagens em novos contextos constitui uma das maiores dificuldades. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferência.
METACOGNIÇÃO
É a reflexão sobre sua ação, é pensar sua ação, é a consciência dos atos mentais que são utilizados numa situação de resolução de problemas.
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
As pessoas com deficiência intelectual não solicitam espontaneamente as estratégias metacognitivas tais como:
Antecipar a natureza e as implicações do problema;
Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes;
Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes;
Planejar as estratégias escolhidas;
Controlar e regular o processo de resolução do problema.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL...
Não automatiza procedimentos que liberem o tratamento das informações;
Não desenvolve boas estratégias de aprendizagem;
Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela primeira vez;
Apresenta dificuldade de fazer transferência e estabelecer generalizações
Utiliza mais das informações do contexto.

PRINCÍPIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ATENÇÃO ÀS DIFERENÇAS
Assumir as diferenças na sala de aula
Expectativas positivas dos docentes
Mudar práticas pedagógicas
Criar redes de apoios
Tornar a aprendizagem mais significativa para todos
Ensino contextualizado, com função social, pautado em centros de interesse e na emergência de estratégias metacognitivas;
Ensino com foco no desenvolvimento da capacidade de planejamento, antecipação, inferência, transferência e generalização, auto-regulação e autonomia social
A Organização dos processos de ensino para viabilizar a aprendizagem e participação de todos
Planejar e prever as estratégias a serem utilizadas e os recursos e apoio
Variação dos métodos de ensino
Utilização de rotina
Participação de todos nas atividades
Estratégias de ensino
• Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os
alunos, sem exceção, um mesmo conteúdo.
• A variação não é do conteúdo, é da atividade
• Provocar a cooperação
• Uso do material concreto de apoio (fichas, letras móveis, livros de literatura,
figuras etc) constitui um elemento de suporte importante
• Importante é centrar-se na educação cognitiva e em situações desafiadoras
(situação-problema; desafio cognitivo)
• Monitorar, permanentemente, o processo de aprendizagem para ajustar o
ensino;
• Organizar o ensino levando em consideração a interdisciplinaridade;
• Pedagogia de Projetos e/ou unidades temáticas.
• Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem (funcionalidade) o que
estudaram/aprenderam, operando com os conhecimentos e habilidades em diversas situações e contextos
• Não se dá só na lógica do concreto, nem na repetição estéril, deve ser
significativo e funcional
• Orientar-se pela perspectiva do desafio, do conflito e da resolução de
problemas
• Incentivar a se expressar, pesquisar, raciocinar, inventar hipóteses etc
Privilegiar na ação docente
A situação contextual (sentido e significado)
O tipo/a tarefa solicitada (nível);
A utilização do material concreto (cuidado para não proceder a lei do “reforço”!);
Mediação (conflito sócio-cognitivo; desenvolvimento dos esquemas de abstração);

Como tornar a aprendizagem mais significativa?
Excursões, debates, pesquisas
Utilizar jogos de linguagem, brincadeiras, material concreto;
Resolução de problemas (conflito sociocognitivo);
Ativar os conhecimentos prévios e estabelecer conexões com conhecimentos anteriores;
Incentivar a expressão de ideias pela oralidade;
Despertar o interesse pelo tema a ser estudado (contação de histórias, roda de conversa, predições);
Aspectos da Rotina: espaço, tempo e interações
• Destinar tempo para ouvir;
• Fixar limites;
• Propiciar espaço para estabelecimento de relacionamentos e interação;
• Estabelecer regras e rotinas.
Avaliação
• Observação diagnóstica; observação de processo; observação de produto
• Registros de episódios
• Diário do professor
• Registro de observação
• Lista de verificação
• Análise de trabalhos e produções dos alunos/Portfólio
O que considerar na gestão do ensino e na gestão da sala de aula?
Gestão do ensino
Observar se o professor:
Realiza as atividades considerando os objetivos do ensino e de aprendizagem e os conteúdos a serem ensinados
Organiza o espaço, o tempo e os agrupamentos dos alunos considerando os objetivos e os conteúdos a serem ensinados
Organiza atividades que suscitam questionamentos por parte dos alunos
Apresenta atividades que mobilizam o interesse e a curiosidade dos alunos
Organiza atividades em que os alunos manifestam prazer e atenção durante sua realização
Apresenta as atividades com dinamismo e entusiasmo
Acompanha o desenvolvimento das atividades propostas junto aos alunos
Circula na sala para verificar se os alunos executam o que foi solicitado
Elabora de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades
Explicita de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades
Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao conteúdo ensinado
Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao nível de compreensão dos alunos
Se expressa com entonação, ritmo e articulação adequada das palavras
Verifica se os alunos entenderam o que foi solicitado na atividade
Solicita a participação dos alunos independentemente dos seus níveis de aprendizagem
Verifica a participação dos alunos nas atividades independentemente dos níveis de aprendizagem
Está atento às perguntas e aos comentários dos alunos
Responde as perguntas e as solicitações dos alunos
Estabelece diálogo com os alunos
Encoraja os alunos a realizarem as atividades
Encoraja os alunos a concluírem as atividades
Solicita que os alunos apresentem de forma oral ou escrita o que compreenderam dos conteúdos ensinados
Utiliza os resultados obtidos nas avaliações de aprendizagem dos alunos para ajustar ações às necessidades detectadas
Observações acerca da gestão da sala de aula....
Observar se o professor:
Conhece e domina os conteúdos a serem ensinados e os relaciona com os seus respectivos objetivos de aprendizagem
Planeja atividades tendo como base o currículo da série em que atua
Desenvolve nas aulas o que foi planejado
Utiliza os recursos definidos no planejamento
Utiliza com segurança as estratégias didáticas
Utiliza materiais diversificados na aula
Organiza o material pedagógico e o disponibiliza de forma acessível aos alunos
Seleciona e utiliza materiais de acordo com o conteúdo ensinado
Utiliza os recursos da escola diversificando as atividades e potencializando o seu uso em diversas situações
Utiliza os recursos materiais e pedagógicos da escola
Conhece e aproveita os recursos da comunidade como apoio à aula e à aprendizagem dos alunos
Utiliza os recursos da escola para apoiar os alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento
Convida os pais a participarem das atividades da escola
Avalia as aprendizagens dos alunos
Corrige os trabalhos dos alunos
Avalia de forma coerente com o conteúdo e os objetivos desenvolvidos
Apresenta aos alunos os resultados das avaliações
Estabelece e explicita regras de convivência
Faz referência às regras de convivência quando ocorre uma transgressão
Faz ajustes quando necessário nas regras de convivência estabelecidas

Concluindo...
A gestão do ensino e a gestão da sala definem se o professor promove ou não um ensino voltado para as diferenças
Em que práticas pedagógicas é mais viável a efetivação da inclusão?

CONSTRUIR UMA ESCOLA INCLUSIVA
“ É um caminho que cada um deve traçar, experimentando, construindo suas próprias iniciativas e seu próprio percurso, de acordo com as necessidades, anseios, desejos de seus alunos e profissionais, considerando, os recursos e potencialidades de sua comunidade, ou seja, sua realidade escolar!”

Desenvolvimento Inclusivo da Escola (Gestão escolar na escola inclusiva)

Desenvolvimento Inclusivo da Escola (Gestão escolar na escola inclusiva)Terezinha e Martinha

PENSAR E FAZER ESCOLA
NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE ?
NA PERSPECTIVA DA MULTIPLICIDADE?


ESCOLA DOS DIFERENTES? ESCOLA DAS DIFERENÇAS?
Mudança de concepção, de atitude!!!
NÃO à uma mera troca de nomes

DIVERSIDADE
é uma perspectiva estática; um dado estático
Trabalha com o conjunto dos “diferentes”
Diferença e identidade são naturais, fixas, aprisionadas culturalmente, engessadas
Diferença é o outro; identidade é o que

(...)Conceito de pessoa= produto pronto, não é processo
Visão de mundo = realidade concluida
Visão de educação: conteúdos acabados
Visão de aprendizagem: aquisição de conhecimentos e comportamentos
Visão de avaliação= mensuração

Diversidade na escola= escola dos “diferentes”
PPP como exigência legal
Conteúdos prontos
Currículos adaptados
Classes especiais
Especializações
Didáticas específicas
Classes homogêneas
Avaliação classificatória

E a gestão? E o PPP?
É um modelo já pronto
Padrões engessados
Configurações “ideais” como pontos de partida e como pontos de chegada
Postura comodista
Baseado em crenças que discriminam
Realidade escolar como produto e não como processo

( o que se ouve...)

“PPP é pura burocracia ou mera exigência legal!”
“Coletivo não adianta...”
“Os professores não querem nada com nada!”
“Os pais não participam!”
“O governo não deixa fazer!”
“Política muda toda hora!”
“O aluno é sempre zero à esquerda...”
“O aluno não se interessa por nada...”
“As famílias são desestruturadas...”
“Não existem mais alunos como antigamente...”


Parar e pensar...
Ir fundo nestas frases ditas ao ar!!!
O porquê
O significado de cada uma delas à luz da DIVERSIDADE!!!

E a multiplicidade?
Diferença e identidade são processos de produção social
Movimento e transformação
Reconhece as relações de poder
Clareza da construção línguistica, discursiva, narrativa
A diferença não é do grupo e sim de cada um!!!!

Na multiplicidade
Conceito de pessoa: um processo de contínuo vir a ser; histórico, uma construção; relações sociais, narrativas
Visão de mundo: uma realidade em processo
Conceito de educação: uma prática contextualizada em devir constante
Conceito de aprendizagem um processo individual a partir de um bom ensino para todos
Avaliação: processual

Multiplicidade na escola= a escola das DIFERENÇAS
PPP em construção coletiva
Conteúdos em construção e na perspectiva interdisciplinar
Currículos enriquecidos multiculturalmente
Ensino de boa qualidade para todos
Classes heterogêneas
(...)

PPP na escola das diferenças
O PPP numa escola inclusiva ganha outro significado. Ele vai estar fazendo parte de uma escola viva, em movimento que valoriza as diferenças, na perspectiva de construção de cidadania no dia a dia..
faz acontecer a participação do aluno, da família e da comunidade e que tem um rumo, sabe o que quer e lhe dá significado constante. Com isso, a escola estará de fato, vivendo um PPP.

Parar e pensar
O porquê da mudança de atitude?
Qual o significado desta concepção de PPP?

O que é o PPP
O PPP é o documento que vai sistematizar num trabalho coletivo de toda escola, a partir de um diagnóstico das demandas sociais, o planejamento e o desenvolvimento do trabalho de sua equipe escolar e a avaliação processual das etapas e metas propostas.

Razões legais
A lei diz…
O artigo 12 da LDBEN define entre as atribuições de uma escola, a tarefa de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução esse querer, não ficando apenas nas promessas ou das intenções expostas no papel.

O Projeto Político Pedagógico

É Político…
porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função das demandas sociais

Pedagógico, porque…
organiza e sistematiza essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.

E AÍ COMO FICA A ESCOLA?
NÃO ESTÁ PRONTA...
É PROCESSO...
A CONSTRUIR

Escola de TODOS
RESPONSABILIDADE DE TODOS
mas por que,
COLETIVO?

Coletivo e DEMOCRÁTICO...
“A gestão democrática é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém”.
(Gadotti)

E O DIRETOR?
figura nuclear
competência, liderança e compromisso
Delegar ou não?

Delegar, é preciso...?
O diretor não pode delegar a responsabilidade pela aprendizagem e a formação humana

O gestor precisa ter claro:
ESCOLA VAI SER PARA TODOS
A RESPONSABILIDADE E O COMPROMISSO DO GESTOR da escola PÚBLICA!!!
8 EM CADA 10 alunos estudam em escola pública no Brasil
(PNAD- 2008)
80% do Brasil que você quer está sendo gestado na escola pública

E aí?
Como é que se pode justificar uma escola para todos, democrática e cidadã, que não admite a inclusão?
...mas no PPP da escola...
decretar que uma ou algumas das escolas da respectiva rede são inclusivas, e as outras não são.
Como é possível escolher algumas das escolas, como referência? É possível ter cidadania em uma e não em outra?
É prá valer, ou não? É a mesma coisa que advogar que é possível ter meia ética? Meia cidadania?

Afinal!
Na perspectiva da diversidade, da escola dos diferentes ?
Ou na perspectiva da multiplicidade, a escola das DIFERENÇAS?

MUDANÇA NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PARA A INCLUSÃO.

Os Desafios do Gestor Escolar Prof. Dra. Selene Penaforte
PRINCIPIOS E MUDANÇASPara a mudança é necessário antes a crença para engendrar um processo de transformação.
A mudança é uma construção social que é ao mesmo tempo, individual, coletiva e interativa.
É um processo aberto, não existe modelo preestabelecido.
A mudança pressupõe transformação que vai além do domínio técnico, possui viés humano, intelectual e emocional.
A mudança deve ser sistêmica, com ações integradas, coordenadas e complementares, interligadas a toda a instituição escolar (macro e micro).
Toda melhoria impõe mudança
As reformas educacionais são resultados da política educacional e não determinam mudanças.
A mudança deve vir da própria escola embora possa vir de motivação e os estímulos externos podem ter um bom efeito na inovação.
As mudanças localizam-se na escola e nas salas de aulas interferindo diretamente no processo de ensino e aprendizagem.
Só há mudanças efetivas se houver produção de inovações na escola.
Mudanças e formação profissional
As formações implementadas tradicionalmente não garantem mudanças – formação individual
Revalorização e redescoberta do potencial formativo e transformador das situações de trabalho.
A aprendizagem e a produção do conhecimento se dá a partir da reflexão sobre a ação no contexto de formação. As propostas externas devem ser reconstruídas pelo grupo.
O Diretor é um dos principais responsáveis de prover ações internas de formação a partir do saber da escola e do grupo.
Mudanças e gestão da escola
A mudança é um processo político de compromisso, crença e engajamento
Mudanças materiais são mais exeqüíveis que qualquer inovação que envolva pessoas, suas convicções, atitudes e comportamentos
Toda mudança é facilitada se for um processo sistemático com iniciação, implementação, continuação e resultados
Garantir que as mudanças sejam mantidas com o tempo e que elas tenham caráter generalizante, indo além do entusiasmo de alguns professores
Deixar claro a razão e os benefícios da mudança, especialmente para os alunos.
Prover recursos e infra-estrutura necessária à mudança
Garantia de procedimentos de formação
O diretor é um recurso insubstituível quando se trata de organizar e compartilhar o trabalho, colocar o projeto por escrito, negociar passagens difíceis, funcionar como mediador, ativar redes.
Sozinhos, não são capazes de transformar a cultura da escola. É importante ver cada professor um líder em potencial
Não haverá melhorias sem o envolvimento do grupo de professores
A mudança não pode ser imposta aos professores, mas sim, perseguida por eles
Criação de sistemas de apoio que fortaleçam as estruturas escolares, a cultura do professor para a colaboração, o aprendizado profissional e a liderança escolar.
Diretores são pessoas chave como liderança intelectual, cultural e emocional.
Desafios da gestão
Organizar programas para professores, funcionários e comunidade em geral.
Entender o conceito de inclusão, diretrizes e marcos legais.
Compreender o papel dos especialistas e do apoio à inclusão.
Não basta concordar com a inclusão mas entender como fazer um trabalho que beneficie a todos
Conhecimentos necessários
Conhecimentos e atitudes que possibilitem desenvolver sua liderança para o desenvolvimento da inclusão.
Entendimento de teoria e prática sobre aprendizagem cooperativa e estratégias de ensino para o gerenciamento de práticas pedagógicas inclusivas.
Apoio a investigação, inovação e experimentação. Buscar resultados nas pesquisas e na literatura
Importância da gestão colaborativa
A colaboração é a chave para a escola inclusiva
Meta da gestão – ajudar os professores a manter colaboração entre si
Cultura de desenvolvimento profissional na escola
Comunidade escolar participa das decisões , o trabalho é coletivo
Ajudar os professores no enfrentamento dos desafios pedagógicos.
Organização da gestão educativa
Currículo escolar que apóie diferenças culturais, sociais e pessoais
Escola atraente, justa e livre de preconceitos
Professores que tenham altas expectativas com relação aos seu alunos
Ampla gama de serviços de apoio, que atendam às necessidades individuais
Organização e a gestão da escola para a ainclusaão
A reorganização da escola (PPP):
pedagógicos
relacionais
estruturais
Aspectos essenciais para a construção da escola inclsuiova
NECESSIDADES
Adesão à política de inclusão
Distribuição dos recursos às necessidades da inclusão
Estabelecer parcerias
Cultura de partilha de saberes
Construção de uma identidade de escola
Dificuldades
Permanência de padrões de ensino pautado no princípio homogêneo
Ausência de sintonia entre a escola e os sistemas de ensino
Rotatividade dos professores
Tempo e espaços escolares
Potencialidades
A política atual do MEC
Atendimento educacional especializado
Apoio financeiro
Disponibilidade das famílias e dos alunos

“ Tolerar a existência do outro, e permitir que ele seja diferente,
ainda é muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveríamos criar uma relação entre as pessoas, da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância.” (José Saramago)

REFLEXÕES: DIFICULDADES, CONQUISTAS E ESTRATÉGICAS DE SUPERAÇÕES

            Considerando a evolução tecnológica e o processo de formação inicial a qual tive a oportunidade de freqüentar, posso afirmar que existe um distanciamento elegante entre ambos. Porém há muito tempo já vem se apontando para uma mudança de práxi pedagógica e os educadores resistindo em buscar esta alteração.

 E partindo do pressuposto segundo MORAN;

“... Com a educação on-line os papéis dos professores se multiplicam, diferenciam e complementam, exigindo uma grande capacidade de adaptação, de criatividade diante de novas situações, propostas, atividades”...

            O que MORAN, nos aponta é que seremos um pouco mais ativos na busca destas informações, pois necessitamos nos “adaptarmos as novas tecnologias” e maneiras de comunicação, bem como buscar usarmos a “criatividades” para resolver e dissolver os problemas que possam ser gerados neste novo desafio e esta visão estereotipada de que os cursos on-line são vazios, sem conteúdos, fracos e buscam apenas resultados financeiros caem por terra no sentido de saber escolher os cursos e as instituições que a ofertam.

            Não basta sermos apenas mais um número quantificando um curso a distancia, mas precisamos ter algumas qualidades que possam fazer a diferença de sermos alunos a distancia e este apontamos segundo MORAN depende de educadores maduros intelectualmente e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas que saibam motivar e dialogar.

Na mesma linha de raciocínio, podemos complementar que os ambientes de aprendizagem dependem de nós, e que a nosso conhecimento cresce à medida que nossa vontade de querer mais fala mais alto que o comodismo e falta de interesse.

            Tudo que é novo e que não possuímos domínio nos causa rejeição, angustia e medo, porém devemos buscar comunicação para facilitar nossa relação de aprendizagem neste mundo virtual que é muito real as nossas necessidades e expectativas, pois as informações e acessos são constantes e a medida que nos apropriamos das tecnologia nos fortalecemos para prosseguir e querer aprender mais e estar caminhando com igualdade com nossos alunos da geração “C”.

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA INCLUSÃO EDUCACIONAL: UMA NECESSIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

A educação escolar é alvo de pesquisas e desenvolvimento de conceitos diversos, tanto por parte dos teóricos, quanto por parte da própria sociedade o que faz com que novos posicionamentos acerca da finalidade da educação bem como do papel social da escola sejam questionados continuamente.

A sociedade por sua vez tem conquistado vários direitos sociais e educacionais ao longo da história, tais conquistas são de grande valia porque dependeram de lutas das pessoas que colocavam suas necessidades como prioridade para a administração pública.

Uma das conquistas ao longo do histórico da educação têm sido as políticas públicas de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, que já está garantida na Constituição Federal e tem seus desdobramentos em algumas resoluções para validar as reivindicações.

Na Constituição Federal de 1988 (CF/88), a educação é direito de todos e o atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educativas especiais tem que ser efetivado preferencialmente na rede regular de ensino Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9.394de 1996 (LDBEN/96), especifica-se com mais detalhes como deve ser esse atendimento especializado, apresentando, em um capítulo denominado “Da Educação Especial” (Capítulo V), os seus dispositivos nos art. 58, 59 e 60. E, mais recentemente, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),

[...] tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; ofertado atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).

            Conviver com as diferenças sejam elas de qualquer âmbito, ainda é um desafio para todos nós. A tolerância, o respeito às diferenças culturais, sociais, ainda permanece como uma busca constante. Não diferente, a escola que é um lugar aonde as diferenças também se manifestam, torna-se necessário aprender a conviver com elas. A inclusão escolar numa perspectiva de aceitar e garantir educação básica ou em qualquer outra modalidade a todos os alunos ainda é assunto e uma prática que enfrentam dificuldades em sua operacionalização na realidade escolar.

Sendo a escola um espaço de construção de conhecimentos e valores, é fundamental que tenha propostas pedagógicas de inclusão que possam contribuir para uma sociedade mais justa e menos desigual.

Nesta conjuntura surge um questionamento: a formação continuada na perspectiva da inclusão pode ser uma alternativa para a implementação das políticas de educação inclusiva na escola?

A inclusão escolar, não se refere apenas ao acesso à matrícula, mas também uma implicação pessoal e profissional dos profissionais ligados à educação. Dessa forma, considerando-se que a formação do professor pode ser um dos fatores fundamentais que influenciam a qualidade do ensino, torna-se fundamental a definição dos rumos da educação inclusiva.  O presente trabalho analisa a Formação Continuada nas escolas municipais de Alta Floresta – MT como um momento de reflexão da prática sob a forma de oficinas, e tem como objetivo compreender a educação como um processo que ocorre na vida das pessoas bem como isto pode atender aqueles que têm necessidades educacionais especiais e carecem de vivenciar a inclusão educacional dentro da escola.

Refletir sobre o processo educacional escolar compreendendo assim a importância da formação continuada do professor para a implementação de mudança em sua práxis com vistas às práticas pedagógicas inclusivas, onde o professor possa construir espaços para reflexão.

Na sociedade contemporânea os espaços de reflexão para inclusão educacional apontam para perspectivas que venham atender às necessidades das pessoas para que não fiquem à margem do processo educacional formal.

No que diz respeito a questão metodológica a experiência em pauta valeu-se da metodologia que mais se apropriasse a natureza da experiência que é a prática de oficinas para a operacionalização das concepções teóricas bem como vivências em educação inclusiva com professores, funcionários e pais de alunos na Formação Continuada.

Educação Inclusiva ou Sistemas Educacionais Inclusivos???

Todos os dias assistimos na mídia, lemos em livros em jornais e em revistas  muitas  noticias sobre o processo de Inclusão na sociedade Brasileira, em todas as esferas. Porém principalmente nos sistemas Educacionais as noticias são muito comentadas e fomentadas como um discurso muito tranquilo, transparente e com  bom  avanço  no processo de libertação ao processo de  segregação.
Porém   a reflexão é com relação  a que tipo de educação ou sistema inclusivo estamos falando?
Porque  firmamos convênio, parcerias com as instituições e na prática pedagógico o processo não ocorre como deveria ser,  garantindo o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais?
Que tipo de professor esta atuando nos sistemas de ensino: o reflexivo ou o alienado?